Воспитание зрелищем: за и против

Новые пропорции, которые наблюдаются во взаимоотношениях детской и юношеской аудитории с миром искусства, увеличение удельного веса зрелищных форм заставляют по-новому взглянуть на некоторые проблемы современного воспитания. Воспитание зрелищем - это звучит, возможно, и непривычно, однако очень злободневно. Способно ли зрелище выполнять воспитательные функции? Мы уже ответили выше на этот вопрос. Однако нет ничего печальнее, чем нереализованные возможности. А именно так, на наш взгляд, правомерно характеризовать ситуацию, складывающуюся сегодня вокруг многих аспектов эстетического воспитания.

Не так давно "Литературная газета" в своей рубрике "Рога и копыта" извещала: "Производственное обучение. В городе Нижние Верхотуры открылась школа с киноуклоном. После соответствующего обучения ее выпускники становятся прекрасными кинозрителями, которым нравятся все комедии без исключения". Нельзя сказать, чтобы эта шутка искажала принципиальные особенности складывающейся картины. Достаточно вспомнить то, что мы писали выше о всеядности подростков-кинозрителей, чтобы проблема перешла в план серьезной озабоченности эстетическим развитием подрастающего поколения.

Первое, что бросается в глаза, это формирующаяся оппозиция (мы уже несколько раз ее называли) "чтение - зрелище".

Ярче всего эту оппозицию выразила социолог и педагог И. С. Левшина, которая в попытке выяснить причины неадекватного восприятия фильма указывала на "литературноцентристское направление в сегодняшней системе гуманитарно-эстетического образования и воспитания человека"^*. Вот что она пишет: "Наша средняя школа, служащая основной базой для художественного образования личности, формирует ее прежде всего и главным образом как литературно мыслящую личность. Человек, чье эстетическое восприятие предопределено этими обстоятельствами, принимает все искусства через литературное рассуждение. В живописи он первым делом ценит фабулу, драматургию сюжета, в музыке - программу, в театре - содержание пьесы..."^**

^* (Левшина И. С. Любите ли вы кино? М., 1978, с. 128.)

^** (Там же, с. 129.)

У этой позиции есть ряд эмпирических подтверждений: ни для кого не секрет, что многие подростки предпочитают смотреть в кино фильмы по произведениям школьной программы, а не читать первоисточники. Несомненна и лидирующая роль литературы в школьном цикле гуманитарных дисциплин. Но все же основные посылки автора вызывают сомнения. Ведь то, что школа формирует "литературоцентризм", "литературно мыслящую личность", - это не более чем предположение.

Не менее резонно и такое мнение: практика кино и телевидения существенно влияет на характер чтения ребят. Давно замечено, что тот, кто смотрит кино, иначе читает. Известно, что технология кино, с ее принципом монтажа, существенно повлияла и на особенности писательской техники литераторов XX века, и на специфику восприятия литературных произведений нашими современниками. Таким образом, мы имеем дело вовсе не с односторонне направленным процессом, а, как минимум, с взаимодействием двух векторных сил - литературы и кино.

И. С. Левшина точно показывает несостоятельность многих традиционных подходов к пониманию особенностей психологии юного зрителя, не учитывающих взаимосвязи областей искусства, рассматривающих различные сферы искусства как существующие сами по себе. Согласны мы и с фундаментальным выводом И. С. Лев- шиной, настаивающей на необходимости специальной работы по кинообразованию подрастающего поколения. Умение смотреть фильм - особое умение; уроки литературы могут тут помочь лишь отчасти, как элемент формирования общей художественной культуры, но не более.

Вместе с тем нельзя не обратить внимание на тот факт, что кино и чтение, несмотря на черты их взаимопроникновения, в наше время ориентируются в общем-то на различные области человеческого поведения и сознания.

Книга, как мы уже говорили выше, обрела свое могущество с подъемом чувства индивидуальности (в период первоначального накопления, ранних стадий капитализма) и достигла вершин в удовлетворении потребности современной личности в рефлексии, обслуживая ее "само": "самопознание", "самообучение", "самовоспитание". Чтение книги - дело обычно сугубо индивидуальное (чтение вслух - это особый, специфический тип чтения), требующее серьезной мобилизации духовных сил, личностного отношения.

Любое зрелище подчеркнуто нерефлексивно. Когда кино, например, пытается штурмовать вершины человеческой рефлексии, переводит разговор почти на грань зрительной формы, оно тотчас же теряет столь много в своей зрелищной привлекательности, что порой отталкивает зрителей и заставляет прокатчиков говорить о "некассовом" фильме, а киноведов изобретать термин "элитарное кино" (хотя никто не берет на себя труд объяснить, почему опустела касса и в каком смысле можно говорить об "элите" применительно к нашему обществу).

Нерефлексивио - это совсем не значит "плохо". Плохо лишь тогда, когда вся художественная культура становится насквозь нерефлексивной. Однако нельзя забывать и об опасности гипертрофированной рефлексивности. Своеобразным лекарством от этого служит форма зрелищного общения, которая, по своей сущности, не знает "я", а всегда апеллирует к "мы".

Рассмотрение этих форм художественной культуры как раздельных, а порой и как противостоящих друг другу - вынужденное условие анализа. На самом деле они предполагают отношения взаимодополнительности, так как содействуют развитию различных сторон личности, а тем самым делают такое развитие более всесторонним и гармоничным.

В этой связи думается, что мы напрасно видим иногда опасность деформации нашей духовной культуры лишь со стороны зрелищных форм искусства и общения. "Кинематограф - несравненно более значительное изобретение, чем книгопечатание, - утверждал Б. Шоу. - Чтобы войти в соприкосновение с книгопечатным искусством, нужно было научиться читать, этому же до 1870 года, в большинстве случаев, не учились"^*. Но ведь и то, что кино можно смотреть без какой-либо подготовки, - тоже иллюзия. Но это лишь одна сторона дела.

^* (Шоу Б. Кинематограф и мораль. - Театр и искусство, 1914, № 30, с. 630.)

А есть и другая. Время беспощадно по отношению к зрелищным формам общения. Оно их попросту уничтожает, оставляя нам вещественные свидетельства в виде амфитеатра древних греков, камней Колизея, атрибутики средневековых карнавалов. Еще чаще нам остается в наследство текст как вещественное доказательство некогда бытовавшей формы зрелищного общения. Как свидетельствуют ученые (Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, А. М. Панченко, М. М. Бахтин), по дороге Истории от средневековья до наших дней утратились многие внетекстовые моменты культуры, в текстах не отражаемые (устное общение, поведение людей в разнообразных ситуациях, жесты, мимика, ритуалы). А ведь без них иногда попросту невозможно понять многие художественные произведения. Одно дело - читаемая "Илиада", а другое дело - речитативно напеваемая античным поэтом. Одно дело - "Слово о полку Игореве", которое читается человеком "про себя", а другое - это же "Слово,..", произносимое вслух, причем, как считает Д. С. Лихачев, "на два голоса". Одно дело - белый мрамор античной скульптуры в современном музее, и другое - эта же скульптура, расписанная красками, в греческом храме тысячелетия назад. Особенно ярко все это показал М. М. Бахтин, раскрывший феномен "странного" писателя Рабле, подлинный смысл творчества которого ускользал от понимания исследователей главным образом потому, что во внимание не принималось влияние зрелищной культуры средневековья, прежде всего народной смеховой культуры.

Если посмотреть на высокую литературу с точки зрения влияния на нее зрелищной культуры (от Апулея и Петрония до Рабле, Сервантеса, Вольтера, Гофмана, Гёте, Достоевского, Булгакова), то наше снисходительное отношение к зрелищным пластам культуры улетучится без следа, а идея художественного формирования и эстетического воспитания личности через зрелищные искусства покажется очень естественной.

Учитывая все сказанное выше о природе зрелищного общения, нетрудно сделать вывод, что формирование таких личностных качеств современного человека, как патриотизм, гражданское самосознание, активная жизненная позиция, плодотворно происходит и этим путем, мобилизующим ощущения коллективизма, принадлежности к определенной общности людей.

У зрелищного общения есть еще ряд преимуществ. Отнюдь не последнюю роль играет то, что оно культивирует особое ощущение праздничности, карнавальности, неординарности происходящего, а это очень важно в условиях "стандартизированного" быта современного человека, особенно в большом городе.

Школьная жизнь наших подростков, к сожалению, переполнена духом серьезности. Ребята, вопреки психологическим рекомендациям, испытывают чрезмерное эмоциональное напряжение, не имея возможности разрядить его в приступе безудержного веселья, даже в простой шутке. Нашей школе явно не хватает чувства юмора, пародии и самопародии, которые многим кажутся чуть ли не покушением на устои и основы нравственности. Почему-то дети с постными лицами представляются естественной нормой школьной жизни.

Зрелищная культура позволяет ребятам противостоять настойчивости взрослых по поддержанию в них постоянной сосредоточенности. Каждый, кто видел, как скучают ребята на многих уроках (в том числе литературы!), знает, с какой благодарной открытостью устремляются они навстречу любому проявлению юмора со стороны учителя.

С точки зрения педагогической психологии наш вывод кажется вполне основательным. Дело в том, что как не существует запоминания без забывания, так и невозможно сосредоточение без последующего расслабления. Представьте себе анестезиолога, который научился погружать в сон больного перед операцией, но не умеет его выводить из состояния сна. Мы же рассматриваем как нормальный ход вещей умение учителя "организовать" класс, "навести" порядок. Не плодим ли мы тем самым "анестезиологов" от педагогики, когда учим полдела принимать за целое? Конечно, нельзя "обязать" каждого учителя обладать чувством юмора, нести с собой в класс не только знания и дисциплину, но и умение веселой шутки, пародии, розыгрыша. Но использовать те возможности, которые предоставляет в этом плане зрелищное общение, школа просто обязана.

Увлечение техническими средствами только обостряет необходимость таких синкретических зрелищных форм, как всевозможные школьные праздники - официальные и неофициальные.

Мой друг, журналист, многое на своем веку повидавший, с некоторым элементом паники рассказывал о первосентябрьском утре в одной из московских школ, куда он повел своего сына в первый класс: "Истошные крики в мегафон, разговор в одном тоне - тоне приказа, абсолютное отсутствие ощущения праздника".

Не хотелось бы обобщать, но, пожалуй, настало время напомнить: школьный праздник - не только мероприятие, которое требуется провести "по календарю". Это в первую очередь событие, призванное объединить ребят в коллектив школы, дать им новый эмоциональный импульс к учению и общению, активизировать общественную жизнь.

Позволим себе аналогию. Ведь не случайно спортивные соревнования непременно обрамлены неким ритуалом - парад участников, подъем флага, приветствия, обязательно яркая форма, подчеркивающая принадлежность к определенному клубу, и т. д. И все это не излишества, а элементарные формы организации спортивной жизни, мобилизующей спортсменов на соревнования - только победа, один за всех и все за одного.

А разве коллектив школы не представляет собой некое единство, отличающееся от коллективов других школ? Почему бы не иметь ему каких-либо отличительных знаков, символов своей принадлежности к данному коллективу. Ведь при определенных условиях выражение "он из такой-то школы" может ох как много значить (а именно: "он из той самой школы, в которой..." и дальше следует указание на особенности этой школы). Нам думается, что единая форма для всех школьников страны только обостряет оппозицию "взрослые-школьники", в то время как, скажем, наличие своей формы у коллектива школы, несомненно, помогло бы воспитанию у ребят чувства своей коллективной принадлежности не к мифической для них общности "школьники", а к реальной общности коллектива данной школы. И знаки, символы, даже песни у каждого отряда, класса, школы должны быть свои, и в некоторых школах это практикуется.

Воспитывать коллективистов "вообще" невозможно. Коллектив, коллективистическое сознание есть производное от реальной жизнедеятельности человека в конкретном коллективе. В этом смысле реализация возможностей зрелищного общения ребят, обостряющего чувство общности, для нынешней педагогики и педагогической практики является принципиально необходимой.

Все это говорится не для того, чтобы фетишизировать зрелищное общение. Если в своем развитии зрелищные формы заполнят всю территорию эстетических и прочих интересов ребят, то это будет еще одной крайностью. Видимо, речь должна идти о поиске гармонического сочетания разных областей развития подрастающего поколения. О том, что такая гармония является пока идеалом, а не реальностью, свидетельствует фундаментальная работа сотрудников НИИ художественного воспитания АПН СССР^*, в которой хорошо показано, какие еще существуют диспропорции в развитии художественных интересов подростков.

^* (См.: Роль искусства в развитии способностей школьников. Под ред. Е. К. Чухман. М., 1985.)

Рассматриваемое нами явление зрелищного общения как предмет исследования занимает промежуточное место между двумя психологическими дисциплинами - социальной и педагогической психологией. В последнее время ведется речь о возможном слиянии этих двух дисциплин в одну - так называемую социальную педагогическую психологию. Что же касается нашей проблемы, то она демонстрирует, сколь много сулит такой союз двух психологических отраслей. А именно: с точки зрения социальной психологии нетрудно увидеть, что из нашего поля зрения выпал пока феномен лидера - одна из классических тем социальной психологии, а с точки зрения педагогической психологии естественно предположить, что именно посредством лидера группы легче и надежнее всего строить педагогически эффективное руководство зрелищным общением ребят.

До сих пор, говоря о зрелищном общении, мы акцентировали момент общности его участников, их эмоционального единства. Вместе с тем (и это хорошо известно не только ученым, но и просто внимательному наблюдателю) любая группа, любой коллектив, любая людская общность весьма неоднородна. Каждый педагог- практик имеет свое, чаще всего интуитивное представление о том, каковы группы и группировки в данном коллективе класса, кто является лидером, кого ребята предпочитают, а кто, напротив, является "изгоем". Кто-то с кем-то дружит, кто-то с кем-то враждует, вокруг кого-то "хороводят" ребята, и всегда у них кто-то "верховодит". При самых равных условиях развития кто-то отстает, а кто-то забегает вперед, кто-то проявляет инициативу, а кто-то предпочитает быть "ведомым". То же и в зрелищном общении. В любой аудитории - это знает, например, каждый лектор - есть опорная группа, которая своим внимательным (или невнимательным) отношением к лекции заражает всех присутствующих. Неоспорима и непереоценима роль "заводилы", "эмоционального лидера" в любом коллективном деле.

Какова же роль лидера в зрелищном общении? Часть ответов мы уже назвали: быть наиболее активным, инициативным, вести за собой группу, быть своего рода "камертоном" ее настроений, переживаний.

Общение-явление сложное. Ожидание какого-то события (встречи с друзьями, вечеринки, соревнования) может оказаться много ярче самого общения, если отнести сюда лишь фактически проведенное вместе время.- Более того, без учета этой предварительной ("до- коммуникационной") стадии не всегда можно разобраться и в характере общения. Каждому из нас приходилось побывать на фильме, спектакле, концерте, который обманул (или, наоборот, превзошел) наши ожидания. Оказывается, что еще до встречи с искусством мы уже готовимся увидеть нечто и даже знаем, что увидим. Брошенное ненароком: "Сходи на "Мужиков". Я проревела весь сеанс...", если к тому же последнее говорится человеком, который пользуется у нас доверием, играет немалую роль в этих ожиданиях. Школьники тоже не всегда внимают самой навязчивой рекламе "Для вас, дети!", предпочитая "экспертское суждение" сверстника.- При этом особенно значительна роль лидера группы, который существенно определяет принимаемую систему ценностей, оценок, предпочтений.

Любое исследование интересов школьников показывает, что и вкусы у них различные, и предпочтения, но всегда есть некоторый набор фильмов, входящих в "обязательный минимум", без которого лучше и не соваться в свой кружок - засмеют. Что смотреть и как на это реагировать, во многом определяют лидеры. Отсюда очевиден совет педагогического свойства: если вы хотите активно вмешиваться в формирование художественных вкусов молодежи, то лучше Bqero это делать через лидеров групп.

Столь же существенна роль лидеров и в так называемой "посткоммуникативной фазе" общения.

Закончилась очередная телевизионная передача, адресованная школьникам. Какова будет реакция ребят на затронутые темы? Будет ли принята заложенная в передаче мысль ("убеждающее сообщение" - как говорят социальные психологи)? Исследователи установили^*, что эффект убеждающих сообщений чаще всего бывает отсроченным и проявляется через 40-50 дней после завершения передачи или цикла передач. Что же происходит за это время? Что это вообще за "дозревание" мысли, к тому же еще длиной почти в два месяца? На деле передача становится предметом обсуждения тех, кто составлял аудиторию программы. Как правило, не специально, мимоходом люди обсуждают услышанное. И тут главный голос принадлежит тем, кого называют "лидерами мнения". В силу высокого социального статуса, образовательного уровня, личного опыта, а порой и по другим причинам отдельные люди выполняют наиболее активную роль, являясь действующей оценивающей силой - проводником идеи или ее критиком.

^* (См.: Брудный А. А. К проблеме моделирования в социальной психологии. - В кн.: Методология и методы социальной психологии. М., 1977, с. 93.)

В современной школьной педагогике, к сожалению, мало уделяется внимания такого рода спорам, обмену мнениями по поводу тех или иных явлений, вызывающих общий интерес. Именно в этом пункте лежат многие существенные пробелы и упущения в воспитании. И здесь же огромные резервы улучшения использования средств массовой коммуникации, каналов искусства для воспитания.

И еще раз напомним известный, но особенно важный в контексте сказанного факт: для подростка наиболее референтным (к мнению которого относятся с особым доверием) человеком является его сверстник. А это значит, что, взяв в союзники лидера группы, воспитатель часто имеет во много раз больше шансов быть услышанным, нежели в прямом диалоге с учащимися.

Рассмотрение особенностей психологии современного юного зрителя, той специфической ситуации, в которой он развивается как зритель, - ситуации активизации средств зрелищного общения - подчеркивает необходимость поиска новых педагогических средств и форм воспитания, использующих феномены зрелищной культуры. Думается, следующее слово в этом вопросе должны сказать педагоги и методисты.

Нам же остается подвести некоторые итоги.

Анализируя различные стороны жизни современных Подростков, связанные с их особым качеством - качеством юных зрителей, мы обнаружили и зафиксировали как принципиальный момент зрелищного общения ребят в процессе приобщения к различным формам искусства, досуга, спорта. Речь шла о некоей коллективно и непосредственно переживаемой эмоциональной причастности к тому или иному событию, факту, явлению. Мы показали, что это явление имеет корни в истории и в своем современном виде обладает рядом очевидных достоинств и недостатков.

Минуя частности, отметим, что основная особенность зрелищного общения, из которой проистекают его плюсы и минусы, заключается в непосредственной (или опосредованной - как в случае с телевидением) коллективности реакций зрителей. Возникающее в процессе зрелищного общения обостренное чувство общности может и уводить ребят от общественно полезных форм деятельности, если изначально не утвердить принцип психолого-педагогического руководства этим явлением. Для этого данное явление надо как минимум знать.

Задача - ее можно определить как научно-практическую - состоит в том, чтобы овладеть умением руководить зрелищным общением ребят. Обратить внимание учителей и родителей на эту, пока еще мало изученную область общественного воспитания - одна из целей нашей брошюры.

Одновременно, настаивая на необходимости использования форм зрелищного общения в воспитании, мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что эти формы не могут заменить, вытеснить индивидуальных способов присвоения общественного опыта, основным из которых по-прежнему остается чтение. Поэтому между чтением и зрелищным общением желательно видеть знак сложения, взаимного дополнения.

Мы говорим: "зритель", "кинозритель", "телезритель", "юный зритель", "массовый зритель". Говорим и понимаем, что за этими словами спрятаны отнюдь на. простые явления. У каждого поколения - своя зрительская судьба. Одни помнят театр В. Э. Мейерхольда, К. С. Станиславского, В. И. Немировича-Данченко; другие обо всем этом могут судить лишь понаслышке. Ситуация художественной жизни каждого поколения а чем-то всегда непохожа на ту, которую она сменяет.

Такое изменение в сфере эстетической жизни мы явно фиксируем в начале 80-х годов. Пока это только тенденция, еще не обретшая своих развитых черт. Кто знает, может быть, в скором времени мы будем свидетелями каких-то принципиально новых форм искусства, которые возникнут на основании современных достижений науки и техники, продвигающих вперед средства художественной выразительности, манящих энтузиастов новыми возможностями. С уверенностью можно сказать только одно: искусство ближайшего будущего будет в самой значительной степени ориентироваться на фигуру зрителя и его способность к зрелищному общению.